Arquivo mensal: julho 2016

Nomenclatura dos Elementos Químicos

por Iara Bolina

 

A nomenclatura dos elementos químicos é extremamente diversificada, pois alguns levam o nome de corpos celestes ou de seres mitológicos e outros têm a ver com a cor e o lugar geográfico onde foram encontrados, entre outras características.

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Os primeiros elementos químicos descobertos foram ouro, prata, estanho, mercúrio, cobre, chumbo, ferro, enxofre e carbono. Os seus símbolos são originados dos seus nomes escritos em latim: aurun (ouro), argentum (prata), ipsum (carbono), stanum (estanho), ferrum (ferro), sulphore (enxofre), etc.

As primeiras nomenclaturas dos elementos não obedeciam a uma regra definida, mas eram dadas de modo aleatório pelos pesquisadores que os descobriam: relacionavam-nos a minerais, planetas, estrelas, o local onde foram encontrados e suas características físicas ou químicas. Inclusive, os nomes de alguns têm origens bem interessantes e diferentes, como o caso do níquel, manganês e ununhéxio.

  • Níquel: Os mineiros alemães encontraram um minério muito parecido com o cobre, porém o cobre tingia os vidros de azul, enquanto que esse novo metal tingia-os de verde. Como eram supersticiosos, alguns desses mineiros começaram a chamá-lo pelo nome deKupfer-nickel, que significa “cobre do Velho Nick”, isto é, “cobre enfeitiçado pelo Diabo” ou “cobre falso”. Mesmo depois de se descobrir que esse era na verdade um novo elemento, ele continuou a ser chamado de nickel ou níquel, em português (FOGAÇA, 2016).

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  • Manganês: O manganês levou o nome por engano: seu minério foi confundido com a magnetita. A magnetita, por sua vez, herdou o nome de Magnes, suposto pastor grego que a teria descoberto (FOGAÇA, 2016)

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  • Ununhéxio: Cada algarismo do número atômico destes últimos elementos foi convertido em uma “sílaba” do seu nome. O algarismo 1, por exemplo, se torna “un”, e o 6, “héxio”. Então o elemento de número 116 virou “ununhéxio” (TOMA E OLIVEIRA, 2016).

 

O significado dos nomes de alguns elementos também remete a suas características físico-químicas, como

  • o ouro, que significa amarelo;
  • a prata, que significa brilhando;
  • o carbono, que significa carvão;
  • o estanho, significa fácil de fundir.

 

Outros elementos, por sua vez, foram homenageados com os nomes de cientistas. Veja a figura abaixo:

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Fonte: http://brasilescola.uol.com.br/upload/conteudo/images/nomes-de-elementos-e-cientistas.jpg

 

Além de ser uma referência ao físico e químico Ernest Rutherford, uma outra curiosidade sobre o rutherfórdio é que, como os pesquisadores que descobriam ou criavam um elemento tinham o direito de nomeá-lo, esse elemento era também chamado de kurchatóvio, uma homenagem ao físico soviético Igor Kurchatov. Devido a esses e outros problemas, a IUPAC (União Internacional de Química Pura e Aplicada) determinou, em 1947, que, após provada a existência de um novo elemento, os cientistas envolvidos na pesquisa poderiam sugerir um nome para o átomo, porém somente a Comissão de Nomenclatura em Química Inorgânica (CNIC) poderia fazer uma recomendação ao Conselho da IUPAC, que tomaria a decisão final. Enquanto o nome não é escolhido, o elemento em questão recebe um nome provisório, derivado do seu número atômico.

 

Gostou? Quer saber mais sobre o assunto? Confira nossas fontes abaixo!

Fontes:

Toma, Henrique E. e de Oliveira, Luiz Antônio Andrade. “Qual a Origem dos Nomes dos Elementos Químicos?”. Disponível em http://mundoestranho.abril.com.br/materia/qual-a-origem-dos-nomes-dos-elementos-quimicos, 2016.

Fogaça, Jennifer Rocha Vargas. “Origem dos Nomes e dos Símbolos dos Elementos”. Disponível em http://brasilescola.uol.com.br/quimica/origem-dos-nomes-dos-simbolos-dos-elementos.htm, 2016.

Adélio A. S. C. M. Machado, Bernardo J. Herold, João Cardoso, Joaquim Marçalo, José Alberto L. Costa, Maria Clara Magalhães, Maria Helena Garcia, Olivier Pellegrino, Osvaldo Serra, Roberto B. Faria e Rui Teives Henriques. “Os Nomes dos Elementos Químicos”. Disponível em http://www.spq.pt/magazines/BSPQ/649/article/30001596/pdf, 2016.

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Prova de Química do 1º semestre de 2014 do CEFET-MG corrigida!

Prova de Química do 1º semestre de 2014 do CEFET-MG corrigida pela professora Iara Bolina!

Para conferi-la, clique aqui.

 

Fontes

Prova: http://www.copeve.cefetmg.br/galerias/arquivos_download/Superior_Mat_Fis_Qui_Bio_Ing_Esp_2014_1_Layout_1.pdf

Gabarito: http://www.copeve.cefetmg.br/galerias/arquivos_download/Gabaritos_GRADUACAO_TRANSFERENCIA_1sem_2014_Layout_1.pdf

Sobre educação e literatura

por Thiago Santana

            A escola tradicional parece se esforçar para que os alunos se desinteressem pelo conhecimento. Os estudos de didática e pedagogia costumam atribuir essa característica à dificuldade de dar sentido aos conteúdos vistos. Todos nós tivemos esse questionamento durante o período escolar: afinal, por que estou aprendendo isso se sei que nunca vou usar? Qual é o sentido de aprender? Por que isso e não aquilo?

            O conhecimento escolar não deve ser isolado e transmitido irrefletidamente. E a pedagogia sabe disso há muito tempo. Teorias didáticas interacionistas, humanistas, socioculturais, cognitivistas e várias outras surgiram exatamente para tentar apontar os erros da educação tradicional, que data da Idade Média, e propor um direcionamento que dê uma maior liberdade ao aluno na “digestão” do conhecimento. O que deve ser revisto, na verdade, é a concepção de aluno, que deve deixar de ser encarado como objeto para ser o sujeito da construção do conhecimento. Cada pessoa interage de uma forma diferente com os saberes, e é isso que todas essas correntes de estudos pedagógicos parecem propor.

            Essa ineficiência se estende por todas as disciplinas. Há, por um lado, um ensino de gramática que preconiza a decoreba de termos como “oração subordinada substantiva objetiva direta”. Há, ainda, um ensino de matemática e ciências naturais isolado da realidade, onde a memorização de fórmulas tem muitas vezes um valor em si. Esse tipo de ensino é marcado pelo isolamento do conhecimento e do aluno. Este, em todos os casos, deve receber passivamente a informação sobre os objetos e reproduzi-la de forma irrefletida, com o objetivo, quando muito, de tirar boas notas nas avaliações.

            No meio de tudo isso, o ensino de literatura chama atenção. Estudá-la na escola dificilmente é uma atividade prazerosa. Isso porque, como nas outras matérias, a função do ensino parte de uma transmissão de saberes fechados que devem ser assimilados pelos alunos. No caso específico da literatura, o que ocorre é que o texto literário normalmente é visto como um meio de acesso a elementos que não são necessariamente literários. É comum encontrar práticas pedagógicas no ensino de literatura que buscam extrair do texto alguns preceitos morais ou análises linguísticas. Encontrar, por exemplo, o sujeito na sintaxe d’Os Lusíadas. A dimensão estética da literatura, nesses casos, fica sempre em segundo plano.

            Outra prática comum no ensino de literatura tem a ver com a transmissão de um patrimônio cultural da nação. É daí que vêm os famosos períodos literários, que todos foram programados para decorar durante o Ensino Médio. “O que você deve aprender disso é que Gonçalves Dias era um romântico indianista, enquanto Álvares de Azevedo era ultra-romântico. Não os confunda.” – esta era a mensagem das aulas de literatura.

            O que se observa é uma relação com a literatura presa às noções de texto-modelo, tradição e finalidade. Embora seja possível apreender dos textos os elementos mencionados, a arte literária, como todas as outras, os transcende de muito. A leitura desse tipo de texto não se limita e não pode se limitar ao “meio”, ou à transmissão de saberes legitimados. Ela deve, como em todas as outras áreas, considerar o aluno-leitor como polo indispensável para sua realização.

            Esta forma de pensar o ensino de literatura encontrou fundamentação teórica na filosofia e teoria literária da segunda metade do século XX. Filósofos e críticos como Jacques Derrida e Hans Robert Jauss, vindos de diferentes tradições do pensamento, destacaram nos seus trabalhos as especificidades do texto literário que escapam à imposição de um significado fechado. Todas essas teorias convergem para o leitor, sujeito único e individualizado, como elemento fundamental da experiência literária. Assim, o sentido da leitura só pode ser finalizado no ato da leitura, e não em um momento anterior.

            Como, dessa forma, conceber um ensino de literatura na escola? Se os textos só se consumam enquanto tais com a participação do leitor, qual é o sentido de ensinar algo tão fundamentalmente individual? A resposta está no conceito de letramento literário, desenvolvido por, dentre outros, Rildo Cosson, Magda Soares e Graça Paulino nos últimos anos. Definido pelos autores como “processo de apropriação da literatura enquanto produção literária de sentidos”, o letramento literário deve ser encarado como um processo inacabado, atualizado constantemente ao longo da vida. Os autores ainda apontam que “para que esse letramento seja de fato vivido no ambiente escolar é preciso, primeiramente, proporcionar aos alunos uma experiência real de leitura a ser compartilhada com seus pares, visando à formação de uma comunidade de leitores.”.

            Um contato efetivo com os textos literários torna-se então indispensável. Além disso, a literatura deve ser vista como uma arte aberta, constantemente atualizada e reformulada a partir do leitor. O texto impulsiona o diálogo entre o sentido e o leitor, mas não o define. Desta forma, o papel do professor torna-se o de mediar a relação, tentando ao máximo ampliar os sentidos construídos durante a leitura.

            Essa forma de trabalhar concede um maior espaço ao aluno na sua experiência de leitura. A própria natureza da literatura é de jogo, diálogo e reinvenção. Qualquer ensino que tente mutilar essa liberdade colocará em risco o prazer da leitura literária. Por isso, a transmissão passiva de sentidos pode não apenas dar uma visão reduzida do que é essa arte, como também causar desgosto e aversão. E é exatamente isso que a escola nos modelos tradicionais tem feito. Como disse João Alexandre Barbosa, ex-professor de literatura da USP, a educação tradicional apresenta aos alunos o Machado de Assis filosofante e velho da Academia Brasileira de Letras, quando deveria mostrar o Machado moleque, brincalhão, aberto e subversivo. Este caminho tornará possível a criação de leitores verdadeiramente sensíveis às possibilidades da literatura, sem que uma autoridade o diga qual é a maneira correta de ler e pensar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUIAR, M; SUASSUNA, L. O ensino de literatura na educação básica: da crise da perspectiva tradicional ao desenvolvimento de novos paradigmas metodológicos. Pau dos Ferros, v. 02, n. 02, p. 06 – 26, set./dez. 2013.

BARBOSA, João Alexandre. Literatura nunca é apenas literatura. São Paulo: FTD, 1994.

CÂNDIDO, Antônio. O direito à literatura. In: Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.

COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2013.

BAGNO, Marcos (Org.). Linguística da norma. São Paulo: Loyola, 2004.

Prova de Geografia do CEFET-MG Concomitância Externa e Subsequente de 2014 corrigida!

Prova de Geografia do CEFET-MG Concomitância Externa e Subsequente de 2014 corrigida pelo professor Eduardo Klein! Para conferi-la, clique aqui.

 

Fontes

Prova: http://www.copeve.cefetmg.br/galerias/arquivos_download/Prova_CCE_Subsequente_2014_1.pdf

Gabarito: http://www.copeve.cefetmg.br/galerias/arquivos_download/Gabarito_CcExterna_Subsequente_2014_1.pdf